реативтілік − интеллект компоненттерін қалыптастырудың негізі

0

Қазіргі кезде тұлғаны қалыптастырудағы өзекті аспектінің бірі ол интеллект проблемасы. Бүгінгі таңда интеллект психологиясында дәстүрлі интеллектуалды қабілеттермен қатар адамның өмір сүру барысында алдында тұрған, әлеуметтік және жеке міндеттерді шешумен байланысты жаңасын табуға әрекет етіліп жатыр. Қоғамның дамуы жас ұрпақтың меңгерген білімі мен қалыптасқан іскерлік дәрежесіне байланысты. Ұлтты ұлт етіп дүниежүзілік деңгейге көтеретін оның саналы да дарынды талапты ұрпағы. Интеллектісі жоғары дарындылардың қабілеттерін дамыту үшін, алдымен олардың дара ерекшеліктерін танып білуіміз керек. Креативтілік тұқымқуалаушылық арқылы беріледі ма деген ой туады. Көптеген тарихи мысалдар:  математиктер, композиторлар, орыс жазушылары мен ойшылдарының (Соловьевтар және басқалар отбасы) отбасылары – бір қарағанда, шығармашыл тұлғаның қалыптасуына тұқымқуалаушылықтың әсер ететініне көз жеткізеді. Тағы екі балама түсіндірмелер болуы мүмкін: біріншіден, отбасының үлкен мүшелерімен құралатын шығармашылық орта, олардың үлгілері балалар мен немерелерінің шығармашылық қабілетінің дамуына әсер етеді (орта ықпалы). Екіншіден, балалар мен ата-аналарында бірдей қабілеттердің болуы генотипке адекватты, стихиялы қалыптасатын шығармашылық ортамен бекиді (генотип-орта өзара әрекетінің болжамы).

Николс 211 егіздік зерттеудің нәтижелерін жалпылаған  шолуында, 10 зерттеуіндегі дивергентті ойлау диагностикасының нәтижелері келтірілген. МЗ (монозигота) егіздерінің арасындағы орташа көлемі 0,61 тең, ал ДЗ (дизигота) егіздерінің арасындағысы – 0,50. көріп отырғанымыздай, индивидуалды ерекшеліктер детерминациясына, дивергентті ойлау дамуының деңгейі бойынша тұқымқуалаушылықтың үлесі айтарлықтай жоғары емес. Ресейлік психологтар Е.Л.Григоренко мен Б.И.Кочубей 1989 жылы МЗ және ДЗ егіздерінің зерттеулерін жүргізеді (орта мектептің 9-10 сынып оқушылары). Олар балалардың креативтілік дамуына генотип пен орта факторларының әсерін (ата-аналар қатынас типін) көрсетуге тырысты. Ата-аналар қатынасының диагностикасы үшін Варги сауалнамасы пайдаланылды. Креативтілік дамуының деңгейі Торренс тестінің (вербалды және бейнелік бөлімдері) көмегімен анықталды. Авторлар келген басты қорытынды: креативтіліктегі және гипотезаларды алға жылжытудағы тексеру процесінің көрсеткіштеріндегі индивидуалды ерекшеліктер орта факторларымен анықталады. Креативтіліктің жоғары деңгейі кең ауқымды қарым-қатынас жасайтын және анасымен демократиялық стилде өзара қатынас жасайтын балаларда кездесті.

Осылайша, психологиялық зерттеулер креативтіліктегі индивидуалды ерекшеліктердің тұқымқуалаушылығы жайындағы (нақтырақ – дивергентті ойлаудың даму деңгейін) болжамын мойындамайды.

Креативтіліктің тұқымқуалаушылықтық детерминантының көрінуі үшін, басқа ықпалды жүзеге асыруға тырысу, дифференциалды психофизиология мектебіне жататын зерттеушілердің жұмыстарында қолданылған. Бұл бағыттың өкілдері жалпы қабілеттер негізінде, темперамент ерекшеліктерін де шарттайтын жүйке жүйесінің қасиеттері (нышандар) жатыр деп пайымдайды.

Индивидуалды дамуда креативтілікті детерминациялайтын адам жүйке жүйесінің гипотекалық қасиеті “иілімділік” болып есептеледі. иілімділік, әлбетте, шақырылған потенциалдар және ЭЭГ параметрлерінің вариативтілігінің көрсеткіштері бойынша анықталады. Иілімділік диагностикасының классикалық шартты-рефлекторлы әдісі дағдыны позитивтіден негативтіге немесе керісінше жасау болып табылады.

Қарама-қайшылық бұл жерде, иілімділіктің оңы орталық жүйке жүйесінің электрофизиологиялық белсенділік көрсеткіштерінің аз вариативтілігінде, қайта қосылу қиыншылығында, әрекеттің ескі тәсілдерінің жаңа шартқа ауыстырылудағы адекватсыздықта, ойлаудың стериотиптілігінде және т.б.  көрінетін ригидтілік болып  табылады. Икемділіктің тұқымқуалаушылығын көрсетуге тырысқан әрекеттердің бірі С.Д.Бирюковтың диссертациялық зерттеуінде қолданылды. «Жартылайтәуелді — жартылайтәуелсіз» (құрылған фигуралар тестін орындаудың сәттілігі) бен «Тікелей және кері хат» тестін орындаудағы индивидуалды ерекшеліктердің тұқымқуалаушылығын көрсетуге мүмкіндік болды. Осы өлшемдер бойынша жалпы фенотиптік дисперсияның орта компоненті нөлге жақын болды. Бұдан басқа, икемділікті сипаттайтын «адаптивті» және «афферентті» деген екі тәуелсіз факторды факторлы талдау әдісімен көрсетуге мүмкіндік болды. Біріншісі мінез-құлықтың жалпы реттелуімен  (моторика және зейін сипаттамасы), ал екіншісі ― қабылдау параметрлерімен байланысты.

Бұл көрсеткіштердің фенотиптік өзгермелілігі өте үлкен, бірақ пластикалылықтың креативтілікпен байланысы жөніндегі мәселе ашық күйінде қалады. Психологиялық зерттеулер креативтіліктегі индивидуалды ерекшеліктердің тұқымқуалаушылығын әлі көрсетпегендіктен, шығармашылық қабілеттердің дамуына позитивті немесе негативті әсер етуі мүмкін болатын сыртқы орта факторларына назарымызды аударамыз. Әлі күнге дейін зерттеушілер шешуші рөлді бала қалыптасатын арнайы микро орта, және бірінші кезекте, отбасы қатынастарының әсері деп көрсетеді. Зерттеушілердің көпшілігі отбасы қатынастарын талдай келе келесі параметрлерді көрсетті: «1) ата-аналар арасындағы сондай-ақ, ата-аналар мен балалар арасындағы қатынастардың үйлесіп-үйлеспеушілігі; 2) ата-аналардың шығармашылықты-шығармашылықсыз тұлғасы үлгі және идентификация субъектісі секілді; 3) отбасы мүшелерінің интеллектуалды қызығушылықтарының жалпылығы немесе оның жоқтығы; 4) балаға қатынасы бойынша ата-аналардың күтетіндері: жетістіктер немесе тәуелсіздік күтулері».

Егер отбасында мінез-құлық регламентациясы болса, барлық балаға бірдей талап болса, отбасы мүшелерінің арасында үйлесімді қатынас болса, онда бұл балалар креативтілігінің төмен деңгейіне әкеп соқтырады.

Мысалы, Д.Манфилд (1981), Р.Альберт және М.Рунко (1987) зерттеулерінде психотивті ата-анамен жоғары креативті балалар отбасындағы үйлесімді емес эмоционалды қатынастар арасында оң корреляциялар байқалады. Шындығында, басқа зерттеушілер қатары креативтіліктің дамуы үшін үйлесімді қатынастың қажет екендігін көрсетеді, бірақ бұл қорытындылар аз мөлшерде эмпирикалы негізделген. Жіберілген мінез-құлықтық көрсетулердің қөптеген спектрі (сонымен қоса — эмоционалдыны), талаптың бірмәнділігі қатаң әлеуметтік стереотиптердің ерте жасалуына негіз бола алмайтындығына және креативтіліктің дамуына қолайлы болатындығына ұқсайды. Осы арқылы шығармашыл тұлға психологиялы тұрақсыз ретінде көрінеді. Тыңдау (тілалғыштық) арқылы сәттілікке жету талабы тәуелсіздіктің және креативтіліктің дамуына негіз бола алмайды.

К.Берри әдебиет пен ғылым бойынша Нобель сыйлығы лауреаттарының отбасы тәрбиесінің ерекшеліктеріне салыстырмалы зерттеу жүргізді. Лауреаттардың барлығы дерлік интеллектуалды немесе бизнесмендер отбасынан шыққан, қоғамның төменгі сатысынан шыққандар жоқ. Олардың көпшілігі ірі қалаларда (астаналар мен мегаполистер) туылған. АҚШ-та туылған Нобель лауреаттарының арасында, тек біреуі орталық батыс штатынан, ал 60-ы Нью-Йорктен шыққан. Нобель сыйлығын еврей отбасынан шыққандар жиі алған, азырақ – протестанттар отбасынан, одан да азырақ – католиктік отбасынан.

Нобель лауреат-ғалымдарының ата-аналары да ғылыммен айналысқан немесе білім саласында жұмыс істеген. Ғалымдар мен оқытушылар отбасынан шыққандар бейбітшілік  үшін күрес немесе әдебиет үшін Нобель сыйлығын өте аз алған. Лауреат-әдебиетшілер отбасына қарағанда, лауреат-ғалымдар отбасындағы жағдай (обстановка) біршама тұрақты болған. Көпшілік ғалымдар интервью кезінде, балалық шақтарының бақытты болғандығын және ғылыми карьераларының ерте басталғандығын айтады. Бірқалыпты тыныш отбасылық ортасы таланттың дамуына немесе карьераға қолайлы боллып табылатын тұлғалық сапаоардың қалыптасуына негіз бола ма, оны айта алмайтынымыз рас. Клеплер мен Фарадейдің кедей және қуанышсыз балалық шағын еске түсірсек жеткілікті. Ньютонның шешесі тастап кетіп, оны әжесі тәрбиелегені белгілі.

Әдебиет бойынша Нобель сыйлығы лауреаттарының отбасы өміріндегі трагедиялық оқиғалар ― типтік құбылыс. 30% лауреат-әдебиетшілер балалық шағында ата-анасының бірінен айырылған немесе олардың отбасы үлкен шығынға ұшырап кедейленіп қалған.

С.Довлатов ақынға әдеби талант берілмейді, нашар өмірдің таланты беріледі: қаншалықты өмірі нашар болса, өлең соншалықты жақсырақ деп жазды. Парадоксалдылыққа қарамастан, бұл пікірде мәнді мағына бар. Посттравматологиялық стресс саласындағы мамандардың айтуынша, адамдар ситуацияның қарапайым өмір шегінен шығып кету (табиғи немесе техникалық апат, клиникалық ажал, ұрыс әрекеттеріне қатысу және т.б.) әсерінен кейінгі  басына түсетін   мұң шері, баз кешулері (күйзелістері) туралы айтуға құлшынысы болады. Балалық шағында жақындарын жоғалтумен байланысты соққы, ақынды өзінің жеке драмасы арқылы адамзат тіршілігіндегі драматизмді сөзбен ашуға мәжбүр ететін жазылмас жарақат болып табылуы мүмкін.

Д.Саймонтон, одан кейін басқа да зерттеушілер қатары креативтіліктің дамуы үшін қолайлы орта, балалардың креативті мінез-құлқын мықтап бекітуі, ұқсап бағуға тырысу үшін шығармашылық мінез-құлық үлгісін ұсынуы қажет деген гипотезаны жылжытты. Оның көзқарасымен, креативтіліктің дамуына максималды қолайлысы әлеуметтік және саяси тұрақсыз орта.

Отбасы – ата-аналық қатынастың маңызды рөлін мойындайтын көптеген фактілердің арасында мынадайлары да бар:

  1. Шығармашылық қабілетке ие болу мүмкіндігіне, ереже болып қабылғандай, отбасындағы үлкен немесе жалғыз ұл ие болады.
  2. Өзін ата-анасымен (әкесімен) идентификациялайтын балалардың шығармашылық қабілетін көрсету мүмкіншілігі аз болады. Керісінше, егер бала өзін «идеалды кейіпкермен» ұқсағысы келсе, онда оның креативті болу мүмкіндігі көп. Бұл факт көпшілік балалардың ата-анасы «орташа», шығармашыл емес адамдар, олармен идентификация балалардағы шығармашыл емес мінез-құлықтың қалыптасуына әкеледі деп түсіндіріледі.
  3. Шығармашыл балалар көп жағдайда, әкесі анасынан біршама үлкен болып келетін отбасында дүниеге келеді.
  4. Ата-анасының ерте қайтыс болуы балалық шақтағы мінез-құлық шектеуі мен мінез-құлық үлгісінің жоқ болуына әкеледі. Бұл ірі саясаткерлер, ұлы ғалымдар, сондай-ақ, қылмыскерлер мен психикалық науқастардың өмірлеріне сипатты.
  5. Бала қабілеттеріне жоғары назар аудару, оның таланты отбасында ұйымдастырушылық бастау болғанда креативтіліктің дамуына қолайлы жағдай болады.

Сонымен,  бір   жағынан  балаға   көңіл   бөлініп,   назар   аударылатын, ал   екінші         жағынан, түрлі талаптар қойылатын, мінез-құлқына сыртқы бақылау аз болатын, шығармашыл мүшелері бар және стереотипті мінез-құлық мадақталатын отбасылық орта бала креативтілігінің дамуына әкеледі.

Еліктеу  креативтіліктің қалыптасуына негізгі механизм болып табылады деген гипотеза, баланың шығармашылық қабілетінің дамуы үшін балаға жақын адамдардың арасында ол өзін идентификациялайтын шығармашыл адамның болуы қажет дейді. Идентификация процесі отбасындағы қатынастан тәуелді: жалпы дарындылықтың негізінде микроорта және еліктеу әсерімен мотивтер жүйесі және тұлғалық қасиеттер (нонконформизм, тәуелсіздік, өзін-өзі актуализациялау мотивациясы) қалыптасады, сөйтіп жалпы дарындылық актуалды креативтілікке айналады (дарындылық пен тұлғаның қандай да бір құрылымының синтезі), бұл тұлғалық қасиеттердің қалыптасуы қашан болады деген сұрақ туындайды.

Егер креативтілік дамуының сензитивті кезеңіне арналған азды-көпті зерттеулерді біріктіріп жалпыласа, онда біршама мүмкін болатын жауап ― 3-5 жаста. Үш жасында балада, Д.Б.Эльконин мәліметтері бойынша, ересектер сияқты әрекет ету, «ересектермен теңесу» (Е.В.Субботский) қажеттілігі пайда болады.

Kесте 1 — Шығармашылыққа қабілеттілік пен қажеттіліктің даму детерминанттары

Психикалық жаңару Ересек позициясы Баланың орны Іс-әрекеттің мағынасы Жаңару
Ересек секілді әрекет ету қажеттілігі «Сен істей алмайсың» Сюжетті-рөлдік ойын Еңбек еліктеуі Ойнауға қабілеттілік-ойынға қажеттілік
«Сен істей аласың» Шығармашылық еңбек Шығармашылық әрекеттерді орындау Шығармашылыққа қабілеттілік-шығармашылыққа қажеттілік

Балаларда «компенсация қажеттілігі» пайда болады және ересектер іс-әрекетіне еліктеу (подражания) механизмдері дамиды. Ересектердің еңбек әрекетіне еліктеу 2-4 жас аралығында байқала бастайды. Дәл осы уақытта бала еліктеу арқылы шығармашылық қабілеттер дамуына максималды сензитивті.

В.И.Тютюнник зерттеуінде шығармашылық еңбекке қабілеттілік пен қажеттілік минимум түрде 5 жастан бастап дамиды деп көрсетілген. Бұл дамуды анықтайтын басты фактор, баланың ересектермен өзара қатасының мазмұны, балаға қатынасы бойынша ересектердің позициясы болып табылады.

Әлеуметтену жолында шығармашылық тұлға мен әлеуметтік орта арасында спецификалық қатынас құрылады. Біріншіден, креативтілік мектепте «орташа бағаға» оқуға бағдарланудан, программалардың унификациясынан, мұғалімдер қатынасынан жиі дискриминацияға ұшырайды. Мұғалімдер креативтерді «жеңілтектер», демонстративтілер, истериктер, қырсықтар және т.б. ретінде бағалайды. Репродуктивті жұмыстарға креативтердің қарсылығы, монотонияға олардың үлкен сезімталдығы жалқаулық, қырсықтық, ақымақтық ретінде бағаланады. Талантты балалар жеткіншек-құрдастарының жиі аңду объектісі болады. Сондықтан, Гилфорд мәліметтері бойынша оқу жылының аяғында дарынды балалар өз қабілеттерін жасырып депрессияға шалдығады, бірақ, екінші жағынан, бұл балалар интеллект дамуының алғашқы деңгейін жылдамырақ өтіп, адамгершілік сана дамуының жоғары деңгейіне жылдамырақ жетеді (Л.Колберг бойынша).

Креативтердің одан арғы тағдыры орта шарттарына және шығармашылық тұлға дамуының жалпы заңдылықтарына тәуелді құрылады. Кәсіби қалыптасу жолында, креативтілік бағдарланатын кәсіби үлгі ― профессионал тұлға үлкен рөл ойнайды. Креативтіліктің дамуы үшін орта қарсылығы мен таланттың мадақталуының «орташа» деңгейі оптималды деп есептеледі. Алайда, міндетті түрде: орта шығармашылық тұлғаның көрініп, қалыптасуында айтарлықтай рөл ойнайды. Тіпті, өмір тіршілігінің географиялық орналасуы да әсер етеді. Д.Н.Лихачев 1917 жылға дейін Санк-Петербург «интеллектуалды топографияға» ие болған деп көрсетеді. Сол жақ жағалауында әртістер мен суретші-декаденттер, оң жағында ― академиялық мектептің профессура, суретшілер, ғалымдар орныққан. «Қалалар мен қаладан шет аймақтарда біршама шығармашылық белсенділіктің аудандары бар. Бұл жәй ғана “шығармашыл интeллегенция өкілдерінің” “тұрғын жері” емес, басқа бір нәрсе. Жазушылар, ақындар, әртістер, түрлі бағыттағы суретшілер мекендeрі белгісіз бір “түпке” топтастырылмайды. Белгілі бір “түптерде” жиналуға, жұмысты талқылауға, әңгімелесуге тартатын іс-әрекет орындарына жиналады. Егер креативтілік барлық адамға тән, ал орта әсері, тыйымдар, «табу», әлеуметтік шаблондар оның пайда болуын шектейді деген көзқарасты бөліп көрсетсек, мінез-құлықтың регламенттелінбеген «әсерін» еш әсердің болмауы ретінде трактаттауға болады. Және осының негізінде креативтіліктің кеш дамуы, шығармашылық потенциалдың ерте балалық шақтағы қысымнан босануы ретінде көрінеді. Бірақ, егер орта әсері позитивті, сондықтан да креативтіліктің дамуы үшін жалпы дарындылықты белгілі бір орта әсерімен мықтап бекіту керек десек, онда идентификация мен креативті үлгіге еліктеу, отбасындағы демократиялық, бірақ эмоционалды теңсіз қатынас стилін қалыптастырушы әсер ретінде көрінеді.

Оқу үлгіріміне жалпы интеллект, сондай-ақ, ішкі ұстанымдар, қызығушылықтар, мотивациялар және тұлғаның басқа да көптеген психикалық қасиеттері әсер етеді. Оқу үлгірімі мен жалпы немесе вербалды интеллектінің деңгейі арасындағы корреляциялар, ереже боп қабылданғандай, 0,19-дан 0,60-қа дейін ауытқиды. Өмір сүру жолында алынатын және қалыптасатын тұлғалық бітістер мен мотивация жалпы дарындылықтың оқумен жасалып негізделуіне себепші болуы мүмкін. Л.Ф.Буpлачук пен В.М.Блейхер үлгірімі әлсіз оқушылар разрядында ақыл-ой дамуының көрсеткіші жоғары оқушылар да болады деп көрсетті. Мұның негізгі себептерінің бірі ― оқуға деген мотивацияның болмауы. Алайда, интеллектісі орташадан төмен адамдар ешқашан үлгірімі жақсылар қатарына жатпайды. Бұл тәуелділік Торренс моделіндегі интеллект пен креативтілік арасындағы байланысты еске түсіреді: интеллект креативтіліктің базасы болып қызмет етеді, интеллектуал адам шығармашыл адам болмауы мүмкін, бірақ интеллектісі төмен адам ешқашан креатив болмайды. Сонымен, егер креативтілік жалпы қабілет сияқты оқытумен байланысты болмаса немесе , тіпті, оған қарама-қарсы болса, онда интеллект оның оның предпосылкасы болып қызмет атқарады. Жалпы оқыту қабілеттер сияқты мүлдем болмаса, тек интеллектінің арнайы факторларының жүйесіне аналогиялы арнайы қабілеттер жүйесі сияқты оқыту болса, соңғысының астарында жалпы интеллект тұруы мүмкін.

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ